Основные проблемы стратегии развития естественнонаучного образования в школе (Материалы к обсуждению)

1. Общепедагогический аспект

 

1. Проблема синхронизациитем учебных программ по физике, астрономии, химии, биологии, географии и математике. Создание синхронизированного учебного плана.

2. Проблема эффективностисодержания, форм и методов межпредметной интеграции, а также встраивания межпредметных модулей в основной учебный план с учетом решения проблемы синхронизации тем учебных программ.

3. Проблема эффективностиувлекательных интерактивных форм естественнонаучного образования для большинства учащихся как проблема баланса временных ресурсов (и других условий) на повышение внутренней познавательной мотивации и освоение базового компендиума знаний.

4. Проблема ресурсной(методической, технической, организационной и пр.) эффективности и оптимальности реального и виртуального экспериментирования (моделирования, конструирования, проектирования и пр.) в области школьного естествознания. Как возможен школьный НИОКР в учебном плане?

5. Проблема мерыразвивающих, креативных моментов в контексте проблемы эффективной дополнительности основных и дополнительных учебных и образовательных программ по предметам и областям школьного естествознания (в том числе и в контексте проблемы соотношения институций основного и дополнительного образования).

6. Проблема создания региональных и межрегиональных хай-тек центровдополнительного образования школьников в области естествознания, в том числе, и на платной основе.

7. Проблема включения широкого историко-социокультурного(мирового, отечественного и местного территориального; гуманитарного, социально-экологического и организационно-производственного, предпринимательского и пр.) контекста в содержание учебных и образовательных программ в сфере школьного естествознания как часть общей проблемы соотношения между (а) практичностью, актуальностью, доступностью и (б) академичностью, узкой предметоцентричностью.

8. Проблема подготовки и повышения квалификации педагогических кадровв русле педагогики исследовательской самостоятельности учащихся, контекстуальности и диалоговости естественнонаучных знаний и т.п., т.е. в русле личностно-значимого образования.

 

2. Философско-методологический аспект

1.      «Академичность – практичность».

С одной стороны, абсолютизация строгого научного редукционизма ради достижения высокого системного качества естественнонаучных знаний учащихся приводит к отсутствию понимания у учащихся способов продуктивного встраивания этих знаний в широкий жизненный, в частности, экономический, контекст.

С другой стороны, чрезмерная увлеченность прикладными и рыночными аспектами естественнонаучного знания уводит от романтики и строгости чистой науки высоких достижений, традиций эффективного развития фундаментальных знаний. С этой диспропорцией тесно связана разбалансировка изучения школьниками основ научно-исследовательской деятельности и предпринимательской деятельности. В освоении первой есть традиции, но они в основном связаны с дополнительным образованием и профильными специализированными школами. В освоении второй традиции практически отсутствуют и поэтому становление сейчас идет крайне медленно.

 

2.      «Традиционность – инновационность».

С одной стороны, абсолютизация прошлых, например советских, новаторских успехов в области естествознания затемняет суть их основных конкретно-исторических мотивов, а также особых политико-экономических условий прошлого науки и технологии, что приводит к закреплению позитивно-ретроспективного и негативно-перспективного взгляда на научную деятельность. То есть делается больший акцент не на познавательном творчестве, пробуждении научного воображения и научном предпринимательстве, а на рутинном воспроизводстве уже накопленных авторитетных естественнонаучных знаний.

С другой стороны, желание осуществить кампанию по ускоренной и массовой инновации без учета политико-экономической реальности повседневной жизни и традиций глубокого естественнонаучного знания приводит к недоверию в отношении эффективности инновационных программ, в частности программ, связанных с выходом нанотехнологий на широкий потребительский рынок. Инновационность оказывается, хоть и привлекательной в романтическом и прагматическом плане, но малосодержательной и скороспелой в научном плане и контексте повседневной и массовой экономической реальности.

 

3.      «Предметная значимость – личностная значимость».

С одной стороны, чрезмерный акцент на авторитете учителя и трансляции им признанных в научном сообществе знаний при преподавании учебных предметов зачастую приводит к пассивному и формальному усвоению учащимися знаний, навязываемых волей учителя, что во многом лишает их продуктивного опыта выбора образовательных маршрутов, самостоятельной учебно-исследовательской деятельности и нахождения личностных смыслов образования.

С другой стороны, чрезмерная увлеченность следованием многообразным и быстроменяющимся личностным интересам учащихся, созданием педагогических условий познавательной свободы и творческой неопределенности может увести школьников от эффективного освоения ими необходимого объема базовых знаний, строго ограниченных временем школьного образования. Без системных базовых знаний не будет понята естественнонаучная сущность современных высоких технологий.

 

4.      «Учебно-предметная дифференциация – межпредметная учебная интегративность».

С одной стороны, традиционная для новоевропейской науки все большая специализация по предметным областям знаний, хоть и позволяет углублять и уточнять представления о природе, совершенствовать специфические способы познания того или иного уровня материального мира; создавать образовательные условия для допрофессиональной подготовки грамотных специалистов той или иной квалификации, но зачастую способствует потере образовательного качества целостного мировосприятия и миропонимания, понимания учащимися актуальной взаимодополнительности и взаимосвязи отдельных научных знаний, например, в сфере нанотехнологий.

С другой стороны, поверхностная, не обеспеченная соответствующими эффективными образовательными технологиями межпредметная учебная интеграция, хоть и задает целостный, социокультурный и наукоемкий контекст естествознания, может размывать точность и размягчать строгость абстрактного и эмпирического знания, которые необходимы для развития тех же нанотехнологий.

 

5.      «Аналитичность, рефлексивность – синтетичность, эмпатийность».

С одной стороны, чрезмерный акцент на внешне задаваемой проблематизации учебного материала, увлеченность изобретением задач олимпиадного типа и т.д., развивающих аналитический и рефлексивный стиль мышления учащихся, зачастую приводит к игнорированию создания условий для внутренней мотивации познавательной деятельности школьников; пренебрежению организацией условий для настраивающего вчувствования в познаваемое явление природы, его пред-понимания, эколого-этического внимания к его уникальности, самостоятельного выдвижения гипотез по поводу его сущности, создания в своем мышлении его целостного научного и эстетического образа.

С другой стороны, чрезмерная увлеченность эмоционально-образными составляющими познавательной деятельности школьников может привести к мифологизации мировосприятия и псевдонаучному миропониманию, к отсутствию навыка глубоко осознанных и просчитанных действий, умению принимать решения и эффективно действовать в стандартных и нестандартных познавательных ситуациях.

 

6.      «Педагог-предметодатель – педагог-фасилитатор».

С одной стороны, педагог, увлеченный своим учебным предметом, научной дисциплиной, ощущающий себя социально значимым, квалифицированным носителем специализированного знания стремится зачастую в монологичной форме хорошо объяснить свой предмет так, чтобы учащиеся наиболее полно и качественно его освоили и успешно прошли государственную аттестацию, но при этом по факту достигает такого уровня знаний лишь у небольшого числа учащихся, готовых к такому восприятию даваемого знания при игнорировании склонностей и интересов остального большинства.

С другой стороны, педагог, стремящийся ненавязчиво поддерживать разнообразные познавательные интересы учащихся, способный действовать в ситуации учебной неопределенности и познавательной спонтанности, помогающий им осознавать их собственные способности и склонности, но сам не являющийся носителем и охранителем ценностей, глубоких и всесторонних знаний той или иной науки, зачастую рискует оказаться некомпетентным в содержательном диалоге с представителями академической науки, учителями-предметниками и школьниками по конкретным вопросам изучаемой в школе научной дисциплины.

 

7.      «Школоцентризм – социоцентризм».

С одной стороны, для оптимизации, компактификации учебного процесса изучение окружающего мира, как правило, происходит вне реального, непосредственного и разнообразного контакта с этим миром, что зачастую делает освоенные знания учащихся оторванными от жизненной практики, не учитывает плюралистичность, стремительность развития и инновационность современной науки, производства и бизнеса в мировом и региональном масштабах.

С другой стороны, частый выход учащихся в социум, за стены школы, с целью непосредственной встречи с реальностью науки и экономики разрушает выверенные по времени и экономически нормативные организационные рамки и содержательное наполнение утвержденных учебных программ.

 

Основная гипотеза:

Дидактический баланс в том, чтобы организационно-методически, конструктивно-диалогически сочетать обе стороны в каждой оппозиции, снимая крайности, теоретически и практически моделируя с исследовательскими целями их взаимосвязь и производя благоразумную конвергенцию.