2. Когнитивное обучение: семиотические технологии.

- Я пригласил вас, господа, с тем,

 чтобы сообщить вам пренеприятное известие:

 к нам едет ревизор.

-Как ревизор?

- Ревизор из Петербурга, инкогнито. И еще с секретным предписаньем.

Н.В.Гоголь «Ревизор»

«Когнито» и «инкогнито»^[1]

Чтоб разобраться в этом вопросе, рассмотрим  ряд терминов, пришедших в русский язык от латинских  «cogito— мыслю»,  «cogitatio– мышление», «cognitio – знание, познание, изучение, осознание».

Когнитивный подход в психологии (в самых общих чертах) заключается в стремлении понять, каким образом человек расшифровывает информацию о действительности и организует ее, чтобы принимать решения или решать насущные задачи.

Когнити́вность —  способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. Термин «когнитивность» также используется в более широком смысле, обозначая сам «акт» познания или само знание.

Когнитивная карта  — образ знакомого пространственного окружения. Когнитивная карта  создается и видоизменяется в результате активного взаимодействия субъекта с окружающим миром.

 Основная цель когнитивного обучения заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям.

Такая система обучения использует не только интеллектуальные познавательные механизмы, реализующиеся в традиционных вербальных методиках обучения, но и сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также чувственно- интуитивные способы получения новых знаний.

 «Единые предпосылки – противоположные выводы»

В современной науке можно выделить два противоположных подхода относительно того, как следует реагировать на разнообразие когнитивных стилей.

Первый подход (назовем его «В унисон») основывается на идеи соответствия вида информации тому или иному стилевому полюсу. Так, например, рекомендовалось учитывать аудиальный и визуальный типы восприятия школьников при обучении иностранным языкам, аналитический и синтетический стили мышления при подаче учебного материала тем или иным образом. Сторонники этого подхода убеждены, что игнорирование предпочитаемых каналов и способов восприятия приводит к «когнитивному диссонансу», который возникает при, рассогласовании технологий обучения и стилевых предпочтений. 

Подход «В унисон» позволяет избегать или минимизировать  "неблагоприятные" ситуации, когда ученик оказывался не в состоянии эффективно реализовывать себя в учебной деятельности. Критика этого подхода сводится к следующему: учащиеся лишены разнообразия видов подаваемой информации и вместо разнообразия способов подачи, обрекаются на некий "информационный голод".

В противовес теории когнитивного диссонанса (Л. Фестингер) выступает концепция мобильности  или теория когнитивного функционирования. (Г. Виткин, Д. Гуденау), согласно которой, индивиды с тем или иным доминирующим стилем могут выработать качества, присущие представителям других стилей. Способность перехода от одного стиля к другому (или элементу его) создает реальные преимущества перед иными субъектами, лишенными такой способности. Следовательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка стилевой гибкости и достижения мобильности, что, (по мнению сторонников этого подхода) способствует проявлению креативности. Этот подход будем называть «На разные голоса».

В каждой из этих позиций есть свои сильные и слабые стороны. Мы убеждены в необходимости использования   различных способов подачи материала, создающих эффект «Шведского стола», где каждый может выбрать блюдо по своему вкусу. При этом использование учеником «нетипичных» для него стратегий не требуется, но активно поощряется, рассматривается как волевое усилие и способ расширения зоны актуального развития школьника.

Стили ученика и учителя: возможности компромисса.

Следующая задача когнитивного обучения связана с поиском и выбором методов обучения в зависимости от стиля педагога и стиля ученика. Это одна из сложнейших задач, поскольку практически каждая ученическая группа (класс) представлена "букетом" разнообразных стилей. Кроме того и сам учитель является "носителем" определенного стиля, возможно не совпадающим со стилем большинства детей в классе. Следуя теории когнитивного функционирования, возможно идти по пути развития стилевой гибкости учащихся. Например, если сохранять ориентацию учебного материала на предпочитаемый стиль при его подаче, объяснении и проверке знаний (контроле и самоконтроле), а закрепление осуществлять, опираясь на противоположный стилевой полюс, то это "вынудит" учащихся более гибко использовать разные стили в ситуации уже освоенного учебного материала.

Теория множественного интеллекта. Штрихи к портрету.

В 1981 году американский психолог Говард Гарднер инициирует научную дискуссию, предметом которой является утверждение, что человек по природе обладает не единым общим интеллектом, как это было традиционно признано, а рядом относительно автономных интеллектов.

Важно подчеркнуть, что трактовка интеллекта (по Гарднеру) несколько отличается от определений, принятых в отечественной практике. На основании масштабного междисциплинарного исследования, ученый пришел к новому пониманию интеллекта и составил свой перечень его видов. В логике данной концепции интеллект понимается  «как биопсихологический потенциал для обработки специальных видов информации определенным образом».^[2]  Различные способности человека по обработке информации  (интеллекты)  позволяют решать проблемы и создавать некую продукцию. Чтобы считаться «интеллектуальными», эти решения и продукция должны цениться по крайней мере в одной культуре или сообществе.

 Концепция множественного интеллекта предлагает следующую типологию:

- виды интеллекта, связанные с символами (лингвистический, логико-математический);

- «неканонические» интеллекты (музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, позднее был добавлен «интеллект натуралиста»);

- личностные интеллекты (внутриличностный, межличностный);

- экзистенциальный интеллект.

Последний вид интеллекта был добавлен несколько позже. По мнению автора «экзистенциональный» интеллект подразумевает способность человека задавать глобальные вопросы наподобие «Кто мы такие? Почему мы здесь? Что с нами будет? В чем смысл жизни? И др.» 

Гарднер разрабатывает критерии, основанные на психологии, антропологии, биологии и культурологических исследованиях, и подробно описывает выявленные типы интеллекта. ^[3]

Лингвистический интеллект— способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях). Описывая лингвистический интеллект, Г. Гарднер вспоминает слова Дж. Элиота о том, что логика мышления поэта такая же строгая, как и логика ученого, несмотря на разницу рода деятельности.

Центральными аспектами лингвистического интеллекта являются чувствительность к оттенкам значения слов. Поэты, яркие представители возможностей высокоразвитого лингвистического интеллекта,  восприимчивы к звукам, ритмам, интонации, что заставляет звучать даже поэзию на иностранном языке.

Эффективное использование правил синтаксиса выражается в чувствительности к порядку слов,  умении строить предложения согласно правилам и нарушать их с целью более четкого выражения мысли. Люди с доминирующим лингвистическим типом интеллекта хорошо разбираются в прагматических функциях языка – они точно знают, как убедить или призвать к деятельности, поощрить, что-то сообщить или просто порадовать. Они способны наилучшим образом подобрать нужные выражения и произнести впечатляющую речь.

Г. Гарднер выделяет также риторический аспект – способность использовать язык для убеждения других в принятии какого-то образа действия. Это способность, которую используют в своей профессиональной деятельности политические деятели и юристы.

Важнейшим аспектом лингвистического интеллекта является, по мнению Г.Гарднера, мнемонический потенциал языка – умение использовать разнообразные приемы и способы, облегчающие запоминание и увеличивающие объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

Другой аспект языка – это его роль при объяснении.  Многое в преподавании и учении происходит посредством языка – с помощью устных объяснений, причем зачастую на примере стихов, афоризмов, пословиц и поговорок; и очень часто с помощью  письменных заданий. Бесспорный пример этого аспекта мы находим в языке науки. Несмотря на очевидную важность логико-математических доказательств и символических систем, язык остается самым оптимальным средством для выражения основных концепций, теорий, научных взглядов. В дополнение следует отметить, что язык снабжает нас метафорами, которые являются ключевыми в объяснении и ясном понимании новых научных явлений, открытий, разработок.

Лингвистический интеллект был первым тщательно изученным интеллектом. Г. Гарднер объясняет это тем, что лингвистический интеллект - один из самых распространенных доминирующих типов человеческого интеллекта.

Музыкальный интеллект— способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за качественные характеристики звука.

Нетрудно догадаться, что представителями ярко выраженного музыкального интеллекта являются композиторы. Г. Гарднер приводит слова Американского композитора Роджера Сешонза, который, описывая процесс создания музыкального произведения, говорит, что ему постоянно слышатся звуки, ритмы, а также целые отрывки произведений, которые он постоянно прокручивает и перерабатывает в голове.

Источником музыкальных идей для композитора, по мнению Г. Гарднера, служит механизм тональной памяти. Она не начнет работать творчески до тех пор, пока не впитает в себя достаточное количество услышанных тональных вариаций. Каждый, кто хотел бы развивать музыкальные способности, должен тренироваться в формальном музыкальном анализе и применять свои знания на практике. Каким бы ни был ребенок талантливым, очень важно дополнять его интуитивное понимание систематическими знаниями о музыкальных законах и правилах.

Логико-математический интеллект— способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, т. е. к абстрактному мышлению.

Согласно известному математику Альфреду Адлеру, к помощи которого обращается Г.Гарднер, психологическими особенностями математически одаренного человека являются строгость и скептицизм: ни один факт не должен приниматься им до тех пор, пока не будет убедительно доказан в соответствии с общепринятыми правилами.

Пространственный интеллект— способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.

В некоторых профессиях, например, скульптора, художника или тополога, этот тип интеллекта играет особенно важную роль. Существует также множество других видов деятельности, где  наличие одного пространственного интеллекта недостаточно, но где он выступает основной движущей силой.

Телесно-кинестетический интеллект— способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.

Основная особенность этого интеллекта – способность искусно и разнообразно использовать свое тело в целях выражения своих чувств и эмоций, а также для других целенаправленных действий. Г. Гарднер указывает на непременное развитие  двух основных способностей – умения управлять движениями тела и мастерски обращаться с предметами.

Нетрудно назвать профессии, в которых телесно-кинестетический интеллект играет большую роль – это танцоры и пловцы, механики, слесари, бейсболисты, инструменталисты, изобретатели и актеры (особенно мимы). Но следует заметить, что в этих профессиях большую роль играют и другие интеллекты. Например, в профессии актера немаловажное значение имеют личностный, лингвистический и музыкальный интеллекты.

Личностные интеллекты:

Внутриличностный— способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы.  Г. Гарднер изучает развитие внутренних аспектов личности, центральное место здесь занимает доступ в сферу чувств: способность различать и определять чувства, облекать их в символы. Внутриличностное знание, по мнению автора, позволяет определять и адекватно выражать сложные и высоко дифференцированные группы эмоций. Развитая форма этого типа интеллекта может быть у писателя, который пишет о своих чувствах, а также у мудрых стариков, которые могут дать советы близким, исходя из богатейшего внутреннего опыт.

Межличностный интеллект— способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей. Главное положение здесь занимает способность замечать и распознавать отличительные особенности других людей, их настроения, черты характера, мотивы и намерения. Элементарная форма этого интеллекта - способность ребенка различать людей вокруг него, а также все разнообразие их настроений. Развитая форма межличностного интеллекта дает возможность опытному человеку предсказывать намерения и желания других людей (даже без их желания). Мы можем наблюдать высокоразвитую форму межличностного интеллекта у многих политиков и религиозных деятелей, у талантливых преподавателей, у людей, чьи профессии связаны с оказанием помощи, например, у врачей и адвокатов [295].

Интеллект естествоиспытателя– способность распознавать и классифицировать природные объекты. Человек с преобладающим интеллектом естествоиспытателя проявляет интерес к природе, природным явлениям, животным, растительности, демонстрирует способность понимать мир природы  и т.д.)

В последствии был добавлен 9 тип интеллекта  - экзистенциальный.

Гарднер считает, что все нормальные индивидуумы в той или иной степени способны проявлять все разновидности интеллекта, но каждый из нас характеризуется уникальным сочетанием интеллектуальных способностей, развитых в большей и меньшей степени, чем  объясняются индивидуальные различия между людьми. Автор убежден, что  любой интеллект, так же как и мышцы, можно развить с помощью ежедневных тренировок.

Теория множественного интеллекта и ее роль в педагогической деятельности.

Теория множественного интеллекта  предоставляет учителям средства, которые, при правильном использовании, позволят большему числу индивидов более успешно осваивать соответствующий материал, реализовать свой потенциал. 

Анализ традиционной системы школьного обучения свидетельствует, что в педагогической классно-урочной практике (за исключением специальных дисциплин, таких как музыка, рисование, физкультура), преимущественно используются только два типа интеллекта - вербальный (лингвистический) и логико-математический. В то время, когда знания и умения в этих конкретных областях являются необходимыми, но не достаточными для выживания и успешного существования в современном мире. При этом очевидно, что выявленные Гарднером  дополнительные  типы интеллекта очень важны для полноценного развития человека. Достаточно часто способности учеников находятся именно в этих интеллектуальных сферах (музыкальной, визуально-пространственной, телесно-кинестетической, внутриличностной, социальной, естественно-научной), которые, увы, недооцениваются в традиционной методике преподавания основных дисциплин. С другой стороны, когда ребенок имеет возможность обучаться с опорой  на эти имеющиеся способности, он становится более уверенным и успешным в обучении по самым разным предметам, включая и базовые умения.

В 1983 году Гарднер публикует работу «Структура разума: теория множественного интеллекта»,  в которой излагает основы своего подхода. В течение  последующих 25 лет эти идеи определяют инновационную педагогическую линию развития зарубежного образования. В чем же коллеги-педагоги увидели привлекательность данной психологической теории?

Как уже было сказано, в качестве основного аргумента, как правило, педагоги называют возможность успешного обучения для детей разных способностей. Понимая, что дети, да и взрослые учатся по-разному, педагоги используют множественный интеллект, как инструмент, помогающий  «достучаться до каждого ученика», как способ создания своеобразного поля успеха.

Однако первые шаги начинаются, как правило, с инициативы одного конкретного учителя в рамках собственного урока, когда планирование и изучение любой темы организуется не менее чем 8 различными способами. Рассказывая о своих впечатлениях, учителя отмечают не только мощный прогресс учеников, но и собственное  развитие по всем 9 видам интеллекта.  Меняется общая эмоциональная атмосфера уроков, каждая единица учебного времени становится более значимой и насыщенной.

Используя идеи Г.Гарднера на практике, американские коллеги ориентируются на следующие методические рекомендации, позволяющие различными видами упражнений поддерживать и развивать разные виды интеллекта. ^[4]

Несмотря на критику Теории множественного интеллекта Гарднера со стороны некоторых психологов, многие учителя встретили ее с энтузиазмом, ведь каждый педагог-практик знает, что дети бывают «умны по-разному». Появились различные разработки школ множественного интеллекта, соответствующие программы, учебники и т.д.

Семиотическая дидактика: суть идеи.

(Галактионова Т.Г. Успешное чтение. СПб., 2010)

Изучение и анализ имеющегося опыта позволили нам выдвинуть следующую конструктивную гипотезу -

эффективность дидактической модели, созданной на основе теории множественного интеллекта, зависит от  семиотической вариативности, если она комплексно представлена в трех компонентах: в отборе содержания, организации деятельности, системе оценивания.

а. Отбор содержания, раскрывает ту или иную тему в разных культурных кодах (язык  фактов, художественные образы, математические символы и т.д. ) – «семиотический контекст»;

б. Организация деятельности включает чтение, письмо, аудирование, рисование, двигательную активность, ручной труд,  исследование, коммуникацию,  ассоциацию, рефлексию и пр. - «семиотическая деятельность»;

в. Система оценивания строится с учетом самооценки, процессуальной аутентичной оценки и внешней экспертной оценки на основе взаимодополняющих критериев -  «семиотический результат».

В целом это правомерно рассматривать как целостную семиотическую дидактику, определяющую культурные основы образовательного развития на современном этапе.

Следовательно, задача педагога заключается в том, чтобы учесть разнообразие индивидуальных профилей интеллекта, существующее в пределах одной образовательной системы класса. А сделать это помогает использование семиотического подхода в образовании, переведенного на язык конкретных педагогических технологий, логично назвать их «семиотическими технологиями» преподавания.

Рассмотрим  технологический инструментарий семиотической дидактики на примере произвольной темы «Времена года».

«Семиотический контекст»: отбор содержания.

Целевое назначение первого этапа семиотической дидактики заключается в определении смысловых рамок темы и подготовки материалов, ориентированных на разные типы интеллекта учащихся. Учитель выражает свой замысел в определенных семиотических системах, условных символах, создавая «открытый учебный текст» по той или иной теме. На основе соответствующим образом подобранного и представленного учебного материала ученик - адресат  вовлекается в образовательный процесс, в котором происходит выборочное взаимодействия семиотических стимулов и его собственных ответных реакций, обусловленных типом его интеллекта. При этом ученик неизбежно привносит в этот процесс свой  жизненный опыт, свою культуру, ценности и мотивы. Таким образом, открытость текста  превращается в инструмент семиотической дидактики.

Технологической формой подобного текста может служить «тематический портфолио».  При подготовке материалов по теме «Времена года»  нами был собран «тематический портфолио», т.е. совокупности текстов разной природы, содержание которого формировалось по следующим разделам на основе различных  культурных кодов и в соответствии с разными видами интеллекта.

Представленные форматы, источники  создают своеобразную интертекстуальную поддержку содержания выбранной нами темы, выстраиваются связи, метафоры, аналогии. Предлагаемое семиотическое решение предполагает, что в процессе освоения учебного материала у учащегося происходит формирование собственного  фрейма. В данном контексте под фреймом мы понимаем определенный формат представления знаний о мире, который дает нам возможность совершать такие базовые когнитивные акты, такие как восприятие, понимание и осмысление с помощью доминирующего типа интеллекта.

Очевидно, что ученик на основе общего содержательного   представления темы, создает свой более ограниченный семиотический фрейм, который становится его личным путем освоения данной темы.

Можно предположить, что  отсутствие того или иного семиотического формата представления темы может отрицательно сказаться на качестве ее усвоения конкретным учеником.   С другой стороны, актуализированный тип интеллекта, позволит учащемуся выстроить собственную стратегию и более уверенно чувствовать себя при освоении  темы на разных семиотических уровнях.

По сути дела текст-тема приобретает тем больший педагогический потенциал и образовательную ценность, чем больше представлено   различных ракурсов зрения, с которых она может быть воспринята, чем больше семиотических фреймов задействовано учителем при подготовке материалов. Учитель  создает своеобразный интеллектуальный конструктор, игру, состоящую из набора деталей, где каждый играющий может выбрать и сложить свои решения.

Семиотическая деятельность: виды заданий для самостоятельной работы.

Вторым компонентом семиотической дидактики становится организация самостоятельной работы учащихся в логике семиотической деятельности.

Предлагаемые виды самостоятельной работы при изучении темы становятся своеобразными «мобиле», усиливая динамичность контента и давая широкий простор для каждого вида интеллекта.

Итак, семиотическая дидактика предполагает такую организацию учебного процесса, при которой вариативность учебных заданий априори обеспечивает «поле возможностей» и свободу выбора в соответствии с  доминирующим типом интеллекта. Можно договориться о вариативных и инвариантных заданиях, делать опору  на принцип дополнительности, однако очевидно, что именно такая интеллектуальная атмосфера позволяет не только максимально использовать педагогический потенциал текста, но и гарантирует ситуацию успеха учащихся с разными интеллектуальными профилями.

Материальным аналогом «поля возможностей» является «Технологическая карта темы», в которой на каждый вид интеллекта представлена подборка заданий. В идеале эти задания должны быть разного уровня сложности (а,б,в), и соответственно разной «ценовой категории» в виде баллов: 1, 2, 3. Нижней «зачетной» планкой является 10 баллов (максимальное количество – 27 баллов).  Технологическая карта выполняет функции навигатора и контролера одновременно. Как навигатор по теме она предлагает анонс предстоящих заданий, как контролер позволяет учащемуся самостоятельно фиксировать  их выполнение.

В ситуации нашего примера с изучением темы «Времена года», школьникам были предложены следующие задания для самостоятельной работы.

За учениками остается право выбора. Предпочтения школьников практически полностью отражали доминирующие типы их интеллекта. Было выявлено, что чувство уверенности, полученное в одном из видов деятельности, позволяло смелее пробовать себя в других, способствуя тем самым развитию всех видов интеллекта. Полученное «поле возможностей» рассматривалось как возможность многочисленных и многообразных личных инициатив и принималось, как  шанс самому сориентироваться в многообразии темы.

Система оценивания: семиотический результат.

Третьим компонентом семиотической дидактики является система оценивания. Ее структура и содержание были подробно представлены в главе «Успехи читателя. Оценка и диагностика достижений.» Напомним только она  строится с учетом самооценки, процессуальной аутентичной оценки и внешней экспертной оценки на основе взаимодополняющих критериев -  «семиотический результат».

В качестве ожидаемого результата рассматривается такая категория как - интертекстуальная компетентность ученика. В результате по итогам изучения темы (модуля) ученик проходит полифункциональное тестирование («Знаю»); заполняет Лист самооценки («Хочу»); представляет собственный тематический Портфолио («Могу»).

Заключение. Предлагаемое направление педагогической теории и практики  акцентировано на знаковом аспекте культуры и предполагает тесную связь процесса обучения с ресурсом множественного интеллекта и педагогическим потенциалом семиотики.

Другими словами: культурная множественность семиотики используется педагогом в образовательных целях путем вариативного транслирования содержания на множество интеллектуальных каналов того или иного ученика с учетом его восприимчивости к культурному многообразию.

Развитие символических систем и способностей является мостом между интеллектом и его применением в образовании. Можно говорить о социализации интеллектов посредством символов. Пространство символов служит связующим звеном между информационными потребностями ученика и педагогическими целями учителя

Мы полагаем, что данный подход не только  соответствует логике стандартов нового поколения в отечественном образовании, но отвечает и тем «вызовам», которые предъявляет к современному образованию мировое сообщество. Согласно концепции Римского Клуба (Образование без границ):

инновационное обучение  – это формулирование и классификация проблем. Его основными признаками являются интеграция, синтез и расширение горизонтов. Оно действует в открытых ситуациях и открытых системах. Смысл такого обучения определяется диссонансом между различными контекстами. (….). Инновационное обучение развивает наш мыслительный процесс, воссоздавая целостное представление  о реальности, а не ее отдельные фрагменты.

Семиотическая дидактика это утверждение вариативности как педагогической позиции современного учителя.

Это принятие «неоднозначности восприятия» у  учеников как объективного фактора в учебном процессе.

Это феномен объективно-субъективной множественности продуманный от «метафоры до технологии», главными движущими силами которого являются Текст, Читатель и Социум.

По материалам доклада Т.Г.Галактионовой

«Текст, читатель и социум в логике семиотической дидактики», 2010.